江蘇省東�？h中學(xué)
李文剛
隨著(zhù)多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò )通信技術(shù)的迅速崛起和高速發(fā)展，作為現代教育的先進(jìn)思想--建構主義理論，便有了賴(lài)以生存與發(fā)展的廣闊空間和重要的技術(shù)支撐。
建構主義理論認為，知識不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習者在一定的情境，即社會(huì )文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習資料和工具，通過(guò)意義建構的方式獲得。因此，建構主義學(xué)習理論認為：“情境”、“協(xié)作”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
基于這種理論體系的教學(xué)模式可概括為：“以學(xué)生為中心，利用情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)等學(xué)習環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng )精神，最終達到使學(xué)生有效地實(shí)現對當前所學(xué)知識的意義建構的目的；在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師只起組織、指導、幫助和促進(jìn)的作用�！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動(dòng)建構者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進(jìn)者；既強調學(xué)習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學(xué)生主動(dòng)建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng )設情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習和會(huì )話(huà)交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習、協(xié)作探索的認知工具。
（一）信息技術(shù)條件下建構主義的教學(xué)設計原則
由于建構主義學(xué)習理論強調以學(xué)生為中心，認為學(xué)生是認知的主體，是知識意義的主動(dòng)建構者；教師只對學(xué)生的意義建構起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向學(xué)生傳授和灌輸知識�？梢�(jiàn)在建構主義學(xué)習環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統教學(xué)相比已發(fā)生了很大變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學(xué)設計理論與方法來(lái)指導，顯然是不適宜的。近年來(lái)，隨著(zhù)信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，一套能與建構主義學(xué)習理論以及建構主義學(xué)習環(huán)境相適應的全新的教學(xué)設計理論與方法體系已日漸明朗，并已開(kāi)始實(shí)際應用在基于多媒體和Internet的建構主義學(xué)習環(huán)境的教學(xué)設計中。
⑴強調以學(xué)生為中心[8] 明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對于教學(xué)設計有至關(guān)重要的指導意義，因為從“以學(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設計結果。那么如何體現以學(xué)生為中心呢？
① 要在學(xué)習過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現出學(xué)生的首創(chuàng )精神；
② 要讓學(xué)生有多種機會(huì )在不同的情境下去應用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；
③ 要讓學(xué)生能根據自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對客觀(guān)事物的認識和解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現自我反饋)。
以上三點(diǎn)，是體現以學(xué)生為中心的三個(gè)基本要素。
⑵強調“情境”對意義建構的重要作用[1][4] 建構主義認為，學(xué)習總是與一定的社會(huì )文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習，可以使學(xué)習者利用自己原有認知結構中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學(xué)習到的新知識，從而賦予新知識以某種新的意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過(guò)程，即對原有認知結構進(jìn)行改造與重組。這在傳統的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習者對知識的意義建構發(fā)生困難。而現代信息技術(shù)在創(chuàng )設社會(huì )情境方面有著(zhù)獨特的優(yōu)勢，它能非常逼真地模擬出豐富的社會(huì )文化背景提供給學(xué)習者使學(xué)生在有限的課堂里即能完成多方面的意義建構。
⑶強調“協(xié)作學(xué)習”對意義建構的關(guān)鍵作用[1][8][5] 學(xué)習者與周?chē)h(huán)境的交互作用，對于學(xué)習內容的理解(即對知識意義的建構)起著(zhù)關(guān)鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀(guān)點(diǎn)、信仰和假說(shuō)；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀(guān)點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對當前問(wèn)題擺出各自的看法、論據及有關(guān)材料并對別人的觀(guān)點(diǎn)作出分析和評論)。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習環(huán)境，學(xué)習者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構。
⑷強調對學(xué)習環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設計[2] 學(xué)習環(huán)境是學(xué)習者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet資源等)來(lái)達到自己的學(xué)習目標。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀(guān)念，學(xué)習應當被促進(jìn)和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學(xué)習環(huán)境是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習的場(chǎng)所。在建構主義學(xué)習理論指導下的教學(xué)設計應是針對學(xué)習環(huán)境的設計而非教學(xué)環(huán)境的設計。這是因為，教學(xué)意味著(zhù)更多的控制與支配，而學(xué)習則意味著(zhù)更多的主動(dòng)與自由。
⑸強調利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”(而非支持“教”)[3] 為了支持學(xué)習者的主動(dòng)探索和完成意義建構，在學(xué)習過(guò)程中要為學(xué)習者提供各種信息資源(包括各種類(lèi)型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。但是必須明確：利用各種媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習和協(xié)作式探索。因此對傳統教學(xué)設計中有關(guān)“教學(xué)媒體的選擇與設計”這樣的思想，要作全新的處理。例如在傳統教學(xué)設計中，對媒體的呈現要根據學(xué)生的認知心理和年齡特征作精心的設計�，F在由于把媒體的選擇、使用與控制的權力交給了學(xué)生，這種設計就完全沒(méi)有必要了。相反，對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，則成為主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內容。顯然，這些問(wèn)題在傳統教學(xué)設計中是不會(huì )碰到或是很少碰到的，而在建構主義學(xué)習環(huán)境下，則成為急待解決的普遍性問(wèn)題。
⑹強調學(xué)習過(guò)程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學(xué)目標)[9][12]
在傳統教學(xué)設計中，教學(xué)目標是高于一切的，它既是教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過(guò)程的終結點(diǎn)。通過(guò)教學(xué)目標分析可以確定所需的教學(xué)內容和教學(xué)內容的安排次序；教學(xué)目標還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評估的依據。但是在建構主義學(xué)習環(huán)境中，由于強調學(xué)生是認知主體、是意義的主動(dòng)建構者，所以它是把學(xué)生對知識的意義建構作為整個(gè)學(xué)習過(guò)程的最終目的。在這樣的學(xué)習環(huán)境中，教學(xué)設計通常不是從分析教學(xué)目標開(kāi)始，而是從如何創(chuàng )設有利于學(xué)生意義建構的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設計過(guò)程緊緊圍繞“意義建構”這個(gè)中心展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習還是教師輔導，學(xué)習過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構。但是，在當前建構主義學(xué)習環(huán)境的教學(xué)設計中，往往看不到教學(xué)目標分析這類(lèi)字眼，“教學(xué)目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學(xué)習環(huán)境下完全沒(méi)有必要進(jìn)行教學(xué)目標分析。這種看法顯然是片面的，我們不應該把二者對立起來(lái)。因為“意義建構”是指對當前所學(xué)知識的意義進(jìn)行建構，而“當前所學(xué)知識”這一概念是含糊的、籠統的。某一節的課文內容顯然是當前所要學(xué)習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點(diǎn))組成的，而各個(gè)知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學(xué)目標要求必須“掌握”的內容)；有的則屬于一般的事實(shí)性知識或當前學(xué)習階段只需要知道還無(wú)需掌握的知識(對這類(lèi)知識教學(xué)目標只要求“了解”)�？梢�(jiàn)，對當前所學(xué)內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的。正確的作法應該是：在進(jìn)行教學(xué)目標分析的基礎上選出當前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作為當前所學(xué)知識的“主題”(或曰“基本內容”)，教師圍繞這些內容為所要完成的意義建構精心準備各種所需的信息源和信息載體，然后再?lài)@事先確定的主題進(jìn)行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合學(xué)習要求的。
（二）信息技術(shù)是建構主義應用于教學(xué)的先決條件
如前所述，建構主義學(xué)習理論是認知學(xué)習理論的一個(gè)重要分支，建構主義的起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論，可謂源遠流長(cháng)。但是自八十年代初以來(lái)，盡管認知心理學(xué)已逐漸取代行為心理學(xué)而占據了統治地位，但建構主義學(xué)習理論在很長(cháng)一段時(shí)期內并未產(chǎn)生明顯的影響。直至近年來(lái)，隨著(zhù)多媒體技術(shù)和Internet應用的日益普及，建構主義學(xué)習理論才逐漸引起人們的廣泛注意，按照建構主義理論進(jìn)行教學(xué)改革試驗研究的學(xué)校也日漸增多。個(gè)中緣由固然有學(xué)習理論的流行必定滯后于作為其理論基礎的心理學(xué)的流行這樣一個(gè)因素，但是更重要的原因則是九十年代以前社會(huì )上還缺乏實(shí)現建構主義學(xué)習環(huán)境的理想條件。前已指出，建構主義學(xué)習環(huán)境包含四大屬性或四大要素即“情境”、“協(xié)商”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”。顯然，多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò )的特性與功能最有利于四大屬性的充分體現，例如：
“情境”：建構主義學(xué)習理論強調創(chuàng )設真實(shí)情境，把創(chuàng )設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學(xué)設計的最重要內容之一。而多媒體技術(shù)和Internet的虛擬現實(shí)技術(shù)恰好是創(chuàng )設真實(shí)情境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。
“協(xié)商”與“會(huì )話(huà)”：協(xié)商與會(huì )話(huà)是協(xié)作學(xué)習的主要形式，協(xié)商與會(huì )話(huà)過(guò)程主要通過(guò)語(yǔ)言(少數場(chǎng)合用文字)作媒介，這就要求計算機輔助教學(xué)系統必須要有語(yǔ)音功能，即要用多媒體計算機才能支持。與此同時(shí)基于Internet的網(wǎng)絡(luò )環(huán)境，為超越時(shí)空和地域的協(xié)作學(xué)習創(chuàng )造了良好的條件。如前所述，協(xié)作學(xué)習對于促進(jìn)學(xué)習群體達到對當前所學(xué)知識深刻而全面的理解(即真正完成意義建構)是一個(gè)不可缺少的重要環(huán)節。
“意義建構”：建構主義學(xué)習理論認為，意義建構是學(xué)習的目的，它要靠學(xué)生自覺(jué)、主動(dòng)去完成。教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進(jìn)學(xué)生的意義建構。多媒體技術(shù)和Internet網(wǎng)絡(luò )由于能提供界面友好、形象直觀(guān)、層次豐富的交互式學(xué)習環(huán)境(有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現)，能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激(有利于學(xué)生更多更好地獲取關(guān)于客觀(guān)事物規律與內在聯(lián)系的知識)，還能按超文本方式組織與管理各種教學(xué)信息和學(xué)科知識(有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系)，在互相交流中形成一種強大的完成意義建構的成就感，促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)一步探索的無(wú)窮動(dòng)力，因而對學(xué)生認知結構的形成與發(fā)展，即對學(xué)生關(guān)于當前所學(xué)知識的意義建構是非常有利的，這也是其它媒體或其他教學(xué)環(huán)境無(wú)法比擬的。
正是由于上述原因，近年來(lái)建構主義理論在西方尤其是在美國有較大的發(fā)展，加上Hot Java的出現使多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò )進(jìn)一步融合，這樣就使建構主義學(xué)習環(huán)境更趨完善，將建構主義理論實(shí)際應用于教學(xué)過(guò)程的條件也就日趨成熟。
（三）信息技術(shù)條件下建構主義教學(xué)設計的不良偏向
⑴忽視教學(xué)目標分析
在以學(xué)生為中心的教學(xué)設計中，由于強調學(xué)生是認知主體、是意義的主動(dòng)建構者，把學(xué)生對知識的意義建構作為整個(gè)學(xué)習過(guò)程的最終目的。在這樣的教學(xué)設計中通常不是從分析教學(xué)目標開(kāi)始，而是從如何創(chuàng )設有利于學(xué)生意義建構的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設計過(guò)程緊緊圍繞“意義建構”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習還是教師輔導，學(xué)習過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構。在學(xué)習過(guò)程中強調對知識的意義建構，這一點(diǎn)無(wú)疑是正確的。但是，在當前以學(xué)生為中心的教學(xué)設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學(xué)目標分析，“教學(xué)目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學(xué)習環(huán)境下沒(méi)有必要進(jìn)行教學(xué)目標分析。其實(shí)這種看法是片面的，不應該把二者對立起來(lái)。因為“意義建構”是指對當前所學(xué)知識的意義進(jìn)行建構，而“當前所學(xué)知識”這一概念是含糊的、籠統的。某一節課文內容顯然是當前所要學(xué)習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點(diǎn))組成的，而各個(gè)知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學(xué)目標要求必須“掌握”的內容)；有的則屬于一般的事實(shí)性知識或當前學(xué)習階段只需要知道還無(wú)需掌握的知識(對這類(lèi)知識，教學(xué)目標只要求“了解”)�？梢�(jiàn)，對當前所學(xué)內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的。正確的作法應該是：在進(jìn)行教學(xué)目標分析的基礎上選出當前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作為當前所學(xué)知識的“主題”(或曰“基本內容”)，然后再?lài)@這個(gè)主題進(jìn)行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。
⑵忽視教師指導作用
在以學(xué)生為中心的ID研究中出現的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構主義提倡教師指導下的以“學(xué)生”為中心的學(xué)習。它強調以學(xué)生為中心，但并未忽視教師的指導作用。學(xué)生是信息加工的主體，是知識意義的主動(dòng)建構者，教師則是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導者，教師要對學(xué)生的意義建構過(guò)程起促進(jìn)和幫助作用。因此在以學(xué)為中心的教學(xué)設計過(guò)程中，在充分考慮如何體現學(xué)生主體作用、用各種手段促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構知識意義的同時(shí)，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過(guò)程中教師的指導作用。事實(shí)上，以學(xué)生為中心的教學(xué)設計的每一個(gè)環(huán)節(如情境創(chuàng )設、協(xié)作學(xué)習、會(huì )話(huà)交流和意義建構)，若想要取得較理想的學(xué)習效果都離不開(kāi)教師的精心組織和認真指導。以學(xué)生為中心，并不意味著(zhù)教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反--這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學(xué)生為中心的教學(xué)設計忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設計，那么這種教學(xué)必定失敗無(wú)疑：學(xué)生的學(xué)習將會(huì )成為沒(méi)有目標的盲目探索，討論交流將成為不著(zhù)邊際的漫談，意義建構將會(huì )事倍功半，花費很多時(shí)間，不得要領(lǐng)，甚至可能鉆進(jìn)牛角尖。必須明確：在以學(xué)生為中心的教學(xué)設計中，教師只是由場(chǎng)上的“演員”改變?yōu)閳?chǎng)外的“導演”(演員改由學(xué)生擔任)，教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。
⑶忽視自主學(xué)習設計
建構主義的核心是強調學(xué)生主動(dòng)建構知識的意義，這無(wú)疑是正確的。但是不少人卻由此得出結論：基于建構主義的、以學(xué)生為中心的教學(xué)設計主要是學(xué)習環(huán)境的設計，即如何設計出適合于學(xué)習者主動(dòng)建構知識意義的學(xué)習環(huán)境。學(xué)習者的“自主學(xué)習”本身反而被忽視了。
顯然，這是一種本末倒置。建構知識的意義--這是建構主義的基本出發(fā)點(diǎn)，也是建構主義追求的最終目標。但是“意義的建構”不是由別人(例如教師或輔導員)而是要由學(xué)習者自己完成--要由學(xué)習者在適當的學(xué)習環(huán)境下通過(guò)主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現，即通過(guò)“自主學(xué)習”才能完成。學(xué)習者是認知的主體，學(xué)習者的自主學(xué)習才是對所學(xué)知識實(shí)現意義建構的“內因”，學(xué)習環(huán)境只是促進(jìn)學(xué)習者主動(dòng)建構知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過(guò)內因才能起作用。設計理想的學(xué)習環(huán)境是必要的，因為這有利于促進(jìn)學(xué)習者的意義建構；但更應重視學(xué)習者自主學(xué)習的設計，因為缺少這種自主學(xué)習，就是有再理想的學(xué)習環(huán)境，意義建構也無(wú)從說(shuō)起。
以當前最有影響的建構主義代表人物之一D.H.Jonassen的觀(guān)點(diǎn)為例，他就特別強調學(xué)習環(huán)境的設計。在他最近發(fā)表的文章中[9]，提出了一種用于設計建構主義學(xué)習環(huán)境(Constructivist Learning Environment, 簡(jiǎn)稱(chēng)CLE)的最新模型，該模型由六部分組成：
①問(wèn)題(包括疑問(wèn)、項目、分歧等)：這是整個(gè)建構主義學(xué)習環(huán)境(CLE)設計的中心，學(xué)習者的目標是要闡明和解決問(wèn)題(或是回答提問(wèn)、完成項目、解決分歧)；
相關(guān)的實(shí)例(或個(gè)案)：與問(wèn)題相關(guān)的實(shí)例或個(gè)案(如法律、醫療、或社會(huì )調查等方面的實(shí)例或個(gè)案)；
信息資源：與問(wèn)題解決有關(guān)的各種信息資源(包括文本、圖形、聲音、視頻和動(dòng)畫(huà)等)以及通過(guò)WWW從Internet上獲取的各種有關(guān)資源； 認知工具：主要指在計算機上生成的、用于幫助和促進(jìn)認知過(guò)程的工具，通常是可視化的智能信息處理軟件。如知識庫、語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò )、幾何圖形證明樹(shù)、專(zhuān)家系統等；
②會(huì )話(huà)與協(xié)作工具：使學(xué)習者群體可以相互交流、討論、協(xié)商，共同建構問(wèn)題的意義；
③社會(huì )背景支持：在設計建構主義學(xué)習環(huán)境時(shí)要考慮社會(huì )文化背景、客觀(guān)環(huán)境、物質(zhì)條件等方面對于當前學(xué)習所能提供的支持。 該模型所設計的建構主義學(xué)習環(huán)境可以為學(xué)生的自主學(xué)習提供三種教學(xué)策略支持：
④建模策略：建模是CLE中最常用的教學(xué)策略。有兩種不同類(lèi)型的建模：顯性的行為建模和隱性的認知過(guò)程建模。行為建模用來(lái)表明學(xué)習者在學(xué)習活動(dòng)中應執行哪些活動(dòng)以及如何執行這些活動(dòng)；認知建模則說(shuō)明學(xué)習者在從事這些學(xué)習活動(dòng)時(shí)應當使用的推理方法。提供操作實(shí)例就是“問(wèn)題求解型”行為建模最常用的一種方法。對認知過(guò)程的建模要復雜一些，為此要對各種學(xué)習活動(dòng)中的思考過(guò)程事先進(jìn)行記錄、整理和分析，以便從中提煉出能幫助學(xué)習者加深對問(wèn)題理解的推理結構。
⑤教練策略：正確的教練策略有利于激發(fā)學(xué)習者的學(xué)習動(dòng)機；可以觀(guān)察、指導學(xué)生的操作并提供反饋；通過(guò)分析學(xué)生的成績(jì)還可對他們的進(jìn)一步學(xué)習提出中肯的建議。教練的最重要工作是監控、分析和調節學(xué)習者各種能力的發(fā)展(包括言語(yǔ)信息、智力技能、認知策略、學(xué)習態(tài)度、動(dòng)作技能等方面的能力發(fā)展)。
⑥支架策略：這是根據維果斯基的最鄰近發(fā)展區理論，對較復雜的問(wèn)題通過(guò)建立“支架式”概念框架，使學(xué)習者自己能沿著(zhù)“支架”逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學(xué)策略。
從以上分析可見(jiàn)，Jonassen對基于建構主義的、以學(xué)生為中心的教學(xué)設計，重點(diǎn)是放在學(xué)習環(huán)境的設計，并從該模型所包含的六個(gè)組成部分出發(fā)，從六個(gè)方面對CLE的設計展開(kāi)了詳細論述。而對在此環(huán)境下的學(xué)生的自主學(xué)習，只提供了三條教學(xué)策略予以支持，有關(guān)論述也比前面關(guān)于CLE設計的簡(jiǎn)略。顯然，這是沒(méi)有把“自主學(xué)習設計”放在重要位置來(lái)考慮的本末倒置作法。有的文章甚至干脆認為，基于建構主義的、以學(xué)生為中心的教學(xué)設計就是指建構主義學(xué)習環(huán)境的設計[3]，這就走得更遠了，它完全忽略了自主學(xué)習設計的必要性。所以，我們認為，這是當前關(guān)于以學(xué)為中心教學(xué)設計理論研究中的又一個(gè)值得注意的偏向。
（四）信息技術(shù)條件下建構主義教學(xué)設計的方法與步驟
根據目前的有關(guān)文獻資料和我們近年來(lái)在中小學(xué)進(jìn)行的試驗性研究的實(shí)踐，我們認為，建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)設計(即以學(xué)生為中心的教學(xué)設計)其方法與步驟應從以下幾方面開(kāi)始：
1.教學(xué)目標分析
對整門(mén)課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標分析，以確定當前所學(xué)知識的“主題”，即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過(guò)程有關(guān)的知識內容。
在以教師為中心的教學(xué)設計中，進(jìn)行教學(xué)目標分析的目的是要從教學(xué)大綱所規定的總教學(xué)目標出發(fā)，逐步確定出各級子目標并畫(huà)出它們之間的形成關(guān)系圖。由形成關(guān)系圖即可確定為達到規定的教學(xué)目標所需的教學(xué)內容。在以學(xué)生為中心的教學(xué)設計中，進(jìn)行教學(xué)目標分析的目的，是為了確定當前所學(xué)知識的“主題”。由于主題包含在教學(xué)目標所需的教學(xué)內容(即知識點(diǎn))之中，通過(guò)教學(xué)目標分析得出總目標與子目標的形成關(guān)系圖，即意味著(zhù)已經(jīng)列出為達到該教學(xué)目標所需的全部知識點(diǎn)，據此即可確定當前所學(xué)知識的主題。
常用的教學(xué)目標分析法有歸類(lèi)分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結構模型法(ISM分析法)等多種。
2.情境創(chuàng )設
建構主義認為，學(xué)習總是與一定的社會(huì )文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下或通過(guò)多媒體、Internet創(chuàng )設的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習，可以利用生動(dòng)、直觀(guān)的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長(cháng)期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象，從而使學(xué)習者能利用自己原有認知結構中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當前學(xué)習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過(guò)程，即對原有認知結構進(jìn)行改造與重組。而同化與順應離不開(kāi)原有認知結構中的知識、經(jīng)驗與表象，情境創(chuàng )設則為提取長(cháng)時(shí)記憶中的這些知識、經(jīng)驗與表象創(chuàng )造了有利條件。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，不能激發(fā)聯(lián)想，難以提取長(cháng)時(shí)記憶中的有關(guān)內容，因而將使學(xué)習者對知識的意義建構發(fā)生困難。
情境創(chuàng )設應分兩種情況[3]：一種是學(xué)科內容有嚴謹結構的情況(如數學(xué)、物理、化學(xué)等理科內容)，這時(shí)要求創(chuàng )設有豐富資源的學(xué)習環(huán)境，其中應包含許多不同情境的應用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習者根據自己的興趣、愛(ài)好去主動(dòng)發(fā)現、主動(dòng)探索；另一種是學(xué)科內容不具有嚴謹結構的情況(如語(yǔ)文、外語(yǔ)、歷史等文科內容)，這時(shí)應創(chuàng )設接近真實(shí)情境的學(xué)習環(huán)境，在該環(huán)境下應能仿真實(shí)際情境，從而激發(fā)學(xué)習者參與交互式學(xué)習的積極性，在交互過(guò)程中去完成問(wèn)題的理解、知識的應用和意義的建構。在這兩種環(huán)境中均應包含“help”系統，以便為學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中隨時(shí)提供咨詢(xún)與幫助。
3.信息資源設計
信息資源的設計是指∶確定學(xué)習本主題所需信息資源的種類(lèi)和每種資源在學(xué)習本主題過(guò)程中所起的作用。對于應從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等問(wèn)題，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應及時(shí)給以幫助。同時(shí)，哪些學(xué)生可能在哪些方面哪些環(huán)節上出現學(xué)習困難，教師應在課前作出充分的估計，以便讓不同的學(xué)生充分利用不同的信息資源達到不同的學(xué)習效果。
4.自主學(xué)習設計
自主學(xué)習設計是整個(gè)以學(xué)生為中心教學(xué)設計的核心內容。在以學(xué)生為中心的建構主義學(xué)習環(huán)境中，常用的教學(xué)方法有“支架式教學(xué)法”、“拋錨式教學(xué)法”和“隨機進(jìn)入教學(xué)法”等。根據所選擇的不同教學(xué)方法，對學(xué)生的自主學(xué)習應作不同的設計：
(1)如果是支架式教學(xué)，則圍繞事先確定的學(xué)習主題建立一個(gè)相關(guān)的概念框架�？蚣艿慕裱S果斯基的“最鄰近發(fā)展區”理論[5]，且要因人而異(每個(gè)學(xué)生的最鄰近發(fā)展區并不相同)，以便通過(guò)概念框架把學(xué)生的智力發(fā)展從一個(gè)水平引導到另一個(gè)更高的水平，就像沿著(zhù)腳手架那樣一步步向上攀升。
(2)如果是拋錨式教學(xué)，則根據事先確定的學(xué)習主題在相關(guān)的實(shí)際情境中去選定某個(gè)典型的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題(“拋錨”)。然后圍繞該問(wèn)題展開(kāi)進(jìn)一步的學(xué)習：對給定問(wèn)題進(jìn)行假設，通過(guò)查詢(xún)各種信息資料和邏輯推理對假設進(jìn)行論證，根據論證的結果制定解決問(wèn)題的行動(dòng)計劃，實(shí)施該計劃并根據實(shí)施過(guò)程中的反饋，補充和完善原有認識。
(3)如果是隨機進(jìn)入教學(xué)，則要創(chuàng )設能從不同側面、不同角度表現學(xué)習主題的多種情境，以便供學(xué)生在自主探索過(guò)程中隨意進(jìn)入其中任一種情境去學(xué)習，從而達到相同的學(xué)習目的。
不管是用何種教學(xué)方法，在“自主學(xué)習設計”中均應認真考慮學(xué)生自主學(xué)習的三個(gè)要素。
事實(shí)上，只要能體現學(xué)生自主學(xué)習的三個(gè)要素，就能有效地促進(jìn)學(xué)生對知識意義的主動(dòng)建構，而不一定局限于上述三種自主學(xué)習方式，更不一定要局限于已有的經(jīng)驗。從特定的文化傳統和教學(xué)實(shí)踐中也能總結出不少非常有效的自主學(xué)習方式。
以實(shí)現自我反饋為例，在我們自己的教改試驗研究中也不乏成功的經(jīng)驗。在小學(xué)語(yǔ)文識字教學(xué)中，歷來(lái)有200多個(gè)疑難漢字。這類(lèi)漢字或者是因筆畫(huà)相似容易混淆或者是因筆畫(huà)繁多難以記憶，造成難寫(xiě)、難記、難認。不少語(yǔ)文教師反映，對這類(lèi)疑難字，在一個(gè)學(xué)期中通過(guò)課堂講解或是批改作業(yè)往往糾正過(guò)五、六次，可是到了期末考試還總是有15%到20%的學(xué)生會(huì )寫(xiě)錯這類(lèi)字。為了解決這個(gè)難點(diǎn)，我們作了一個(gè)試驗，設計了讓學(xué)生通過(guò)計算機實(shí)現自我反饋的自主學(xué)習方式。在老師講解完疑難漢字的讀音、筆畫(huà)及字義以后，不僅讓學(xué)生在田字格上寫(xiě)出來(lái)，還要讓學(xué)生立即用認知碼把這個(gè)字輸入到計算機中去。由于認知碼對漢字的拆分符合語(yǔ)言文字規范和識字教學(xué)規律，如果學(xué)生對疑難漢字的字形或筆畫(huà)辨識有誤，則屏幕上不能正確顯示該生當前輸入的漢字(沒(méi)有顯示或是顯示出別的漢字)，這就等于給學(xué)生一個(gè)反饋信息：“你對該漢字的辨識有誤，請仔細觀(guān)察該字的字形及筆畫(huà)”學(xué)生得到這個(gè)反饋以后，必定會(huì )認真考慮：為什么別人輸入的對，而我輸入的錯了？從而去主動(dòng)檢查和發(fā)現自己的錯誤，然后加以糾正并重新輸入，直至得到正確的顯示為止。這個(gè)過(guò)程完全由學(xué)生自己主動(dòng)進(jìn)行，無(wú)須教師介入。通過(guò)近萬(wàn)名學(xué)生的試驗結果證明，運用這種自主學(xué)習方式到期末測試，幾乎百分之百的學(xué)生都能正確掌握上面所說(shuō)的疑難字。為什么用傳統教學(xué)方法，老師講解(或批改)五、六次仍有不少學(xué)生掌握不了，而用新方法教學(xué)，卻無(wú)須教師多費口舌去糾正，幾乎所有學(xué)生都能很快學(xué)會(huì )呢？其根本原因就在于，前者采用的是傳統的以教師為中心的灌輸式教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中是被動(dòng)的；而后者則采用能實(shí)現自我反饋的自主學(xué)習方式，由學(xué)生自己去發(fā)現錯誤，改正錯誤，在這過(guò)程中學(xué)生完全處于主動(dòng)的地位。
5. 協(xié)作學(xué)習環(huán)境設計
設計協(xié)作學(xué)習環(huán)境的目的是為了在個(gè)人自主學(xué)習的基礎上，通過(guò)小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構。整個(gè)協(xié)作學(xué)習過(guò)程均由教師組織引導，討論的問(wèn)題皆由教師提出。協(xié)作學(xué)習環(huán)境的設計通常有兩種不同情況：一是學(xué)習的主題事先已知；二是學(xué)習主題事先未知。多數的協(xié)作學(xué)習是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學(xué)實(shí)踐中也會(huì )經(jīng)常遇到。例如中小學(xué)的語(yǔ)文課上，在多媒體網(wǎng)絡(luò )教學(xué)環(huán)境中，讓學(xué)生當堂進(jìn)行看圖作文或命題作文，然后在課堂的后半段利用多媒體教室網(wǎng)絡(luò )進(jìn)行全班性的評議交流就屬于這種情況。因為在此情況下，事先只確定了一個(gè)目標--通過(guò)集體的評議交流來(lái)促進(jìn)全班的作文學(xué)習，而具體的評議內容即學(xué)習主題在事先并不清楚。
對于第一種情況，協(xié)作學(xué)習環(huán)境的設計應包括以下內容：
圍繞已確定的主題設計能引起爭論的初始問(wèn)題；
設計能將討論一步步引向深入的后續問(wèn)題；
教師要考慮如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上(即稍稍超前于最鄰近發(fā)展區)通過(guò)提問(wèn)來(lái)引導討論，切忌直接告訴學(xué)生應該做什么(即不能代替學(xué)生思維)；
對于學(xué)生在討論過(guò)程中的表現，教師要適時(shí)作出恰如其分的評價(jià)。對于第二種情況，由于事先并不知道主題，這時(shí)的協(xié)作學(xué)習環(huán)境設計沒(méi)有固定的程式，主要依靠教師的隨機應變和臨場(chǎng)的掌握，但應注意以下幾點(diǎn)：
教師在討論過(guò)程中應認真、專(zhuān)注地傾聽(tīng)每位學(xué)生的發(fā)言，仔細注意每位學(xué)生的神態(tài)及反應，以便根據該生的反應及時(shí)對他提出問(wèn)題或對他進(jìn)行正確的引導；要善于發(fā)現每位學(xué)生發(fā)言中的積極因素(哪怕只是萌芽)，并及時(shí)給以肯定和鼓勵；要善于發(fā)現每位學(xué)生通過(guò)發(fā)言暴露出來(lái)的、關(guān)于某個(gè)概念(或認識)的模糊或不正確之處，并及時(shí)用學(xué)生樂(lè )于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫傷學(xué)生自尊心的詞語(yǔ))；當討論開(kāi)始偏離教學(xué)內容或糾纏于枝節問(wèn)題時(shí)，要及時(shí)加以正確的引導；在討論的末尾，應由教師(或學(xué)生自己)對整個(gè)協(xié)作學(xué)習過(guò)程作出小結。
6.學(xué)習效果評價(jià)設計
包括小組對個(gè)人的評價(jià)和學(xué)生本人的自我評價(jià)。其內容主要圍繞三個(gè)方面：
自主學(xué)習的能力；
協(xié)作學(xué)習過(guò)程中作出的貢獻；
是否達到意義建構的要求。
應設計出使學(xué)生不感到任何壓力、樂(lè )意去進(jìn)行，又能客觀(guān)地、確切地反映出每個(gè)學(xué)生學(xué)習效果的評價(jià)方法。
7.強化練習設計
根據小組評價(jià)和自我評價(jià)的結果，應為學(xué)生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學(xué)習材料和強化練習。這類(lèi)材料和練習應經(jīng)過(guò)精心的挑選，既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學(xué)生的要求，以便通過(guò)強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。
參考文獻--多數原始資料出自“全國中小學(xué)計算機教育研究中心”（http://www.nrcce.com）
[1]我的期盼 我的夢(mèng)! （華廈智力工程研究所徐章英 顧力兵）
[2]論計算機輔助教學(xué)中現代教育思想的正確體現(曲阜師范大學(xué)電教系 李藝)
[3]技術(shù)，理論，與教育革新（作者待查）
[4]當代信息技術(shù)在傳統文化--教育基礎中引發(fā)的革命
（北師大未來(lái)教育研究中心主任桑新民教授）
以下為北京師范大學(xué)現代教育技術(shù)研究所何克抗的文章
[5]教學(xué)設計理論的新發(fā)展
[6]cai的理論基礎和以學(xué)為中心的課件設計
[7]多媒體教育應用的重大意義及發(fā)展趨勢
[8]建構主義--革新傳統教學(xué)的理論基礎
[9]建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)設計
[信息技術(shù)與建構主義教學(xué)模式探索]相關(guān)文章：
2.高師院校社區心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)的研究性教學(xué)模式探索論文模板
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