程璐
教師的引導，既體現在一堂課的整體設計上，也體現在一個(gè)個(gè)小環(huán)節的局部處理上。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師的課堂引導是非常重要的。它決定著(zhù)一堂課的流向，它也決定學(xué)生課堂上活動(dòng)的深淺。所以，一個(gè)優(yōu)秀的教師，必將是一個(gè)善于引導的高手，他能帶領(lǐng)學(xué)生在“預設”的程序上自然生成；他能在“無(wú)痕的指導”中，引領(lǐng)學(xué)生充分地欣賞到文中的無(wú)限風(fēng)光。
有鑒于此，每次聽(tīng)課，我都很關(guān)注教師的引導，力圖去發(fā)現課堂的流程是否明晰，學(xué)生的活動(dòng)是否充分。下面我想以一堂初中語(yǔ)文課《聽(tīng)潮》為例，談?wù)勛约旱臏\見(jiàn)。
【環(huán)節聚焦】
教師課堂上的兩次“引導”：流程引導和局部引導
【時(shí)景描述】
引導一：上課鈴一響，教師便主動(dòng)與學(xué)生聊天，相互溝通，在雙方增進(jìn)了感情后，教師隨即將學(xué)生引入現實(shí)生活，問(wèn)道：
“同學(xué)們，在現實(shí)生活中，我們可以聽(tīng)到很多的聲音，帶著(zhù)聯(lián)想，仔細聽(tīng)聽(tīng)，說(shuō)說(shuō)你能聽(tīng)到什么？”
問(wèn)題一拋出，學(xué)生們進(jìn)行了短暫的沉思后，便紛紛舉起了手，搶著(zhù)回答�？梢哉f(shuō)課堂氣氛被調動(dòng)了起來(lái)。
接著(zhù)教師板書(shū)課題《聽(tīng)潮》，將學(xué)生自然地引入課文，并范讀課文，讓學(xué)生走進(jìn)《聽(tīng)潮》的世界，問(wèn)：“聽(tīng)讀完后說(shuō)說(shuō)‘我’聽(tīng)到了什么樣的海？”
在 5 分鐘的朗讀后，學(xué)生們進(jìn)行了 3 分鐘的全班交流。很明鮮學(xué)生的熱情被調動(dòng)了起來(lái)，手舉過(guò)不停。
我想，下面教師可能會(huì )帶領(lǐng)我們走進(jìn)聽(tīng)潮的現場(chǎng)，欣賞那一幅幅美妙的圖畫(huà)：海睡圖、海醒圖、海怒圖。我想學(xué)生也會(huì )有與我同樣的期待。
出乎意料的是，教師在賞圖之前，設計了編寫(xiě)提綱的環(huán)節，于是從 10:21～10:38 ，花了17 分鐘的時(shí)間，去劃分文章的段落層次，師生雙方在此糾纏過(guò)久，課堂氣氛迅速降溫，從只有兩位同學(xué)發(fā)言的課堂學(xué)情便可得知，學(xué)生對此不感興趣。
引導二：接下來(lái)是欣賞三幅圖畫(huà)：海睡圖、海醒圖、海怒圖。三次賞析，教師都問(wèn)了同樣一個(gè)問(wèn)題：“請畫(huà)出感受最深的語(yǔ)句，談?wù)勀阈蕾p的理由？”三次交流，學(xué)生都說(shuō)了自己喜歡的句子與理由，三次評點(diǎn)，教師都進(jìn)行了“擴音”或贊許，并示意下一位繼續說(shuō)。仿佛交流，就是讓學(xué)生自說(shuō)自話(huà)一氣，你方說(shuō)罷我登場(chǎng)，不需要教師的引導。這三次賞析，耗時(shí)頗多，僅海睡圖就從 10:41 到 10:53 ，花了 12 分鐘。此間，教師只是充當了聽(tīng)眾，給了贊許，并沒(méi)有告訴學(xué)生怎么去說(shuō)，也未能提供欣賞的角度和品析的方法。
【分析與建議】
從第一次引導來(lái)看，可以肯定的是，教師課前作了充分的準備，環(huán)節設置也非常符合新課標的要求：先是趣味引入（由生活引向課文），再是整體感知（劃分段落層次），接著(zhù)分塊品析（賞析三幅圖畫(huà)），最后拓展鏈接（讓學(xué)生對課文的美說(shuō)一句評論的話(huà)），可謂天衣無(wú)縫！
預設得這么到位的一節課，執教者又有這么扎實(shí)的基本功，想必這節課一定會(huì )取得很好的教學(xué)效果！結果卻出現了令人覺(jué)得尷尬的冷場(chǎng)現象！問(wèn)題出在哪兒？我認為問(wèn)題就出在教師在預設時(shí)，只做到了“師本”（以師為本），只備了教材，只備了教法，卻沒(méi)有備學(xué)生。一句話(huà)，沒(méi)有做到“生本”（以學(xué)生為本），沒(méi)有尊重學(xué)生的閱讀心理需求。
我們不妨站在學(xué)生的角度，設身處地地想一下，在學(xué)生的第二次熱情被調動(dòng)起來(lái)后，學(xué)生最想做的是什么？是刻板的劃分段落層次？還是賞析美麗的海景圖？答案不言而喻！而我們的教師卻不管這些，依然選擇了劃分段落層次，依然按著(zhù)自己的設計，一步步演下去，全然不顧學(xué)生的心理感受。
本來(lái)，由“生活中的聲音”，自然談到“書(shū)本中的聲音”。再由“朗讀書(shū)本”，巧妙地過(guò)渡到“說(shuō)出聽(tīng)到的�！�，教學(xué)流程推進(jìn)無(wú)不朝著(zhù)健康的軌道運行著(zhù)，本來(lái)接下來(lái)應讓學(xué)生賞析，可是教師硬是不合時(shí)宜地加入了一個(gè)“編寫(xiě)提綱”的環(huán)節，跳過(guò)了學(xué)生的閱讀期待心理，使得前功盡棄。再賞析上，學(xué)生怎么也提不起興致！
當然，教師如果確實(shí)覺(jué)得有劃分層次的必要，我認為，是否可以作這樣的無(wú)痕的處理。如提一問(wèn)：“你看到了怎樣的海？請幾位同學(xué)分別讀出你所看到的海？”這里每位學(xué)生的誦讀，是不是就是一個(gè)段落層次的劃分呢？這樣的每一次劃分是不是都沒(méi)有脫離對畫(huà)面的賞讀呢？
遺憾的是，我們的教師并沒(méi)有這樣做，壓根就不提“畫(huà)面”了，只是為劃分段落層次而劃分段落層次。
看來(lái)，教師并沒(méi)要尊重學(xué)生的閱讀心理需求，尊重的只是自己的教學(xué)設計！這也體現在第二次引導中。
值得稱(chēng)道的是，在這次引導中，教師找到了一個(gè)很好的賞讀畫(huà)面的視角：讓學(xué)生畫(huà)出感受最深的語(yǔ)句，并談?wù)勛约盒蕾p的理由�？墒墙處煕](méi)有發(fā)揮自己的主導作用，沒(méi)有對學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行適當的穿插和引導，使得學(xué)生的交流，成了各種流派的表演，他們這樣長(cháng)時(shí)間的自說(shuō)自話(huà)，前面的學(xué)生說(shuō)了，后面的學(xué)生接著(zhù)說(shuō)，后面的學(xué)生只是對前面學(xué)生的變相重復（只是內容換了，語(yǔ)言還一樣），教師沒(méi)能從方法上進(jìn)行引導，仿佛每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)鑒賞高手。如果我是學(xué)生，我一定很希望教師能告訴我一點(diǎn)“說(shuō)話(huà)”的方向，但是教師沒(méi)有這樣做，教師只是一味地贊許，一味地肯定。這樣的交流只是“平面”的推進(jìn)，并未“立體”地升華。這樣的交流對學(xué)生有何幫助？這樣的交流有多大價(jià)值可言？表面的熱熱鬧鬧，背后呈現的是一種虛假的繁榮。
學(xué)生感受最深的句子，可能是再現了某種意境，可能是使用了某種修辭手法，可能是用到了有表現力的詞語(yǔ)等等，教師在學(xué)生發(fā)言之前能否預設一下呢？在學(xué)生發(fā)言的時(shí)候，不失時(shí)機的進(jìn)行有針對性的點(diǎn)撥或揭示呢？這樣后面的學(xué)生說(shuō)起來(lái)，是不是更有方向感了呢？這樣的交流是不是更有層次感、立體感了呢？這樣引導了之后，學(xué)生的交流是不是更有收獲呢？
【思緒延伸】
我覺(jué)得，不管新課標的理念多么新，也不管教學(xué)設計多么奇，有一點(diǎn)是不變的，那就是“以學(xué)生為本”。大到國本、省本、市本、校本教材的開(kāi)發(fā)，小到一堂課的設計、環(huán)節的推進(jìn)，這一切都離不開(kāi)生本。離開(kāi)了學(xué)生，一切都將是“無(wú)源之水，無(wú)本之木”。
所以，在課堂教學(xué)的引導上，我們一定要將眼睛盯著(zhù)學(xué)生，在教學(xué)的許多細節處理上，也都要注意捕捉學(xué)生的心理，使課堂細節的推進(jìn)符合學(xué)生的心理需求，從而讓課堂在學(xué)生的心理期待下自然生成！使得我們的課堂更和諧，更溫馨！
那些口里喊著(zhù)“以學(xué)生為本”，手里教著(zhù)“以學(xué)生為本”的教材，骨子里卻還是做的“以師為本”的一套做法，實(shí)在是不可��！看來(lái)，這還是一個(gè)教學(xué)觀(guān)念的問(wèn)題，我們再也不能“舊瓶裝新酒了”，再也不能用“穿新鞋走老路”了！
作者郵箱： chenglulaotu@163.com
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